Bakgrunn:

I 2010 startet Utdanningsadministrasjonen og 4 Osloskoler et utviklingsprosjekt i samarbeid med skoleadministrasjon og 6 skoler i Nord-irland. Formålet med prosjektet var å se om arbeid med elevers strategier for tenkning (thinking skills)har betydning for elevenes kompetanse i grunnleggende ferdigheter, fagkunnskap og ord-/ begrepsforståelse. Sentralt i utprøvingen har også vært koblingen mot elevvurdering. Alle skolene i prosjektet har brukt David Hyerles´ Tenkekart som utgangspunkt i dette arbeidet.

Forankring i læreplanen:

"Opplæringen omfatter trening i tenking – i å gjøre seg forestillinger; undersøke dem begrepsmessig, trekke slutninger og avgjøre ved resonnement, observasjoner og eksperimenter. Dette går sammen med øvelse i å uttrykke seg klart – i argumentasjon, drøfting og bevisføring." ( LK06, side 7)

Konkret kunnskap og helhetlige referanserammer

".......erfaringer viser at jo mindre en har med seg av forhåndskunnskaper som en kan knytte ny kunnskap til, desto langsommere og mindre overkommelig blir læringen. Særlig viktig er de grunnleggende referanserammene i de forskjellige fagene...Disse er avgjørende både for å tolke ny informasjon og for å styre letingen etter nye fakta. .." (LK06 side 14)

Fra Læringsplakaten, LK06 side 31

• Gi alle elever og lærlinger / lærekandidater like muligheter til å utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre.
• Stimulere elevenes og lærlingenes / lærekandidatenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet
• Stimulere elevenes og lærlingenes / lærekandidatenes til å utvikle egne lærestrategier og evne til kritisk tenking
• Fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter

Kompetansemål og grunnleggende ferdigheter:

Kompetansemålene inneholder en rekke verb som skal gjøre elevene i stand til å utvikle og forbedre en rekke kompetanser. Eksempler på verb / kompetanser som går igjen i det hele 13-årige løpet i LK-06 er: Definere, samtale om, forklare, drøfte, vise sammenhenger, skildre, presentere, reflektere, bruke et begrep, etc.
Dette får konsekvenser for lærerens undervisning, i og med at de må legge til rette for at elevene får øve seg i disse kompetansene samtidig som de tilegner seg fagstoffet. Læreren må ta hensyn til dette ved planlegging og vurdering av elevenes læring.

Hvorfor 8 Tenkekart?

• Hvert av kartene representerer en tenkestrategi som elevene har nytte av på tvers av alder, fag og tema. Elevene skal se de samme kartene bli brukt i ulike fag og med ulike lærere for å forstå at tenkestrategiene kan være de samme selv om fagene er forskjellig.
• Elevene har nytte av å lære seg ulike tenkestrategier og øve seg i bruken av disse.
• Elevene må bli oppmerksomme på at ulike oppgaver krever ulike tenkestrategier, eller at en og samme oppgave kan forutsette flere tenkestrategier.
• Tenkekartene visualiserer tenkning
• Metakognisjon – å snakke om tenkning

Det anbefales sterkt å la elevene tegne Tenkekartene sine selv.  Unngå for mye bruk av ferdige maler:

• Elevene skal lære seg å lage og bruke kartene uoppfordret.
• Kartene behøver ikke å være pene, de skal være et verktøy til bruk.
• Elevene skal selv ha kontrollen på bruken
• Mindre kopier

Vurdering for læring må forholde seg til en definisjon av vurderingsbegrepet. Det formative perspektivet blir tydelig når f.eks. Black og Wiliam sier:

"the term 'assessment' refers to all those activities undertaken by teachers, and by their students in assessing themselves, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. Such assessment becomes 'formative assessment' when the evidence is
actually used to adapt the teaching work to meet the needs. (Black og Wiliam
2001, https://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf).

Black og Wiliam argumenterer videre at begrepet vurdering for læring må forstås som en prosess som pågår gjennom tre faser: bevisstgjøring eller klargjøring av målet for læringsaktiviteten, klargjøring av elevens nåværende kompetanse og til slutt gjennom veiledning om hva eleven kan gjøre for å lukke gapet (close the gap) mellom nåværende kompetanse og læringsmålet.